Lee el recorrido de nuestra experiencia a lo largo del tiempo

Año 2015

Desde el mes de julio de este año, se implementa la estrategia de lectura "Leamos ligero sin tragar entero" con estudiantes del grado primero de educación básica primaria en la sede rural El Caunce, adscrita a la I.E San José del municipio de Uramita - Antioquia - Colombia.

La estrategia, inicia proponiendo a los estudiantes, la imitación y articulación del sonido de cada letra del alfabeto, según el ejemplo del docente. Dicha práctica, con el fin de lograr comprensiones que los lleven a entender los segmentos sonoros de las palabras . El trabajo, se realiza con material impreso y recursos humanos, logrando que ese mismo año, los estudiantes del grado primero leyeran desde la consciencia fonológica que desarrollaron mediante fichas con imágenes de letras, sílabas y algunos dibujos cuyo nombre contenía la consonante perteneciente cada ficha. Luego, se da un proceso de encadenamiento de sonidos, que permitieran a los estudiantes lograr una inconsciencia fonológica o automatización, a la hora de descodificar textos.

Según Jiménez & Canarias (2009),

... "para conseguir una adecuada comprensión lectora es importante que el alumno consiga identificar las palabras escritas con cierta fluidez y automaticidad. Hasta ahora, la investigación experimental sobre cómo identificamos las palabras escritas en español sugiere que las palabras más frecuentes se identifican más rápido que las menos frecuentes, que la longitud también influye, y que la estructura ortográfica o la existencia de vecinos ortográficos o fonológicos influye también sobre la duración y la precisión del proceso de identificación. Para explicar estos resultados se ha sugerido que cuando identificamos una palabra escrita, lo hacemos a través de una conexión entre su forma ortográfica y los conocimientos con que el lector cuenta en su memoria léxica, referidos a esta palabra (i.e., conocimientos acerca de su significado, su pronunciación, etc.). Y esta conexión la podemos establecer de dos formas distintas: una, que sería directa y se produciría cuando la palabra que tenemos que identificar forma parte de nuestro repertorio de palabras ya memorizadas, es la que denominamos léxico ortográfico, en tanto que la otra forma sería la del ensamblaje fonológico, que consiste en traducir los elementos ortográficos de la palabra (i.e., letras o grupos de letras) a la forma fonológica correspondiente" (Jiménez y Hernández-Valle, 2000; Jiménez, Siegel, O’Shanahan y Ford, 2009). citados en Jiménez&Canarias, 2009. p 15).

Los tiempos de aprendizaje de los estudiantes que desarrollaron la habilidad de la lectura y la escritura, no fueron consignados. Tampoco se llevó registro fílmico del proceso.

Año 2016

En este año, la experiencia continúa con los mismos elementos del año 2015, pero se aplican en estudiantes de los grados segundo y tercero con dificultades en la lectura. Al parecer, la docente que laboró hasta el mes de junio del 2015, promovió algunos estudiantes al grado segundo, sin tener en la cuenta que no sabían leer textos. La estrategia "leamos ligero sin tragar entero", sirvió como proceso de refuerzo en la competencia lectora de dos estudiantes que conocían algunas letras del abecedario, pero que no segmentaban de forma conjunta e individual, tal como lo plantean De Manrique & Graminga (1984).

Después de lograr que todos los estudiantes de la sede rural El caunce leyeran textos, la estrategia se enfocó en la interiorización progresiva de las habilidades lectoras (Giraldo &Álvarez, 2006) por parte de los mismos, enfatizando en la segmentación sonora de las palabras, la correcta realización de los signos de puntuación y la practica de la lectura dentro y fuera del aula.

Mediante estas prácticas remediales para la competencia lectora de dichos estudiantes, se pudo observar que las dificultades de algunos estudiantes se hallaban en la lectura de palabras como "el, en, es" y en la pronunciación de segmentos sonoros individuales, debido al anterior método de enseñanza de la lectura, que, al parecer, estriba entre lo silábico y global. Pero esto no quiere decir que los dos métodos sean inapropiados. Por el contrario, la experiencia ha demostrado que desde el trabajo con la estrategia "leamos ligero sin tragar entero" también se llega al silabeo y la memorización léxica; lo que otorga participación e importancia a los métodos enunciados.

De nuevo, Jímenez y Canarias (2009), hacen un aporte desde otras investigaciones, que demuestran lo observado en la sede rural el Caunce respecto a la lectura de palabras:

... "Jiménez, Guzmán y Artiles (1997) diseñaron un experimento para analizar el efecto de la frecuencia silábica posicional, en el cual participó una muestra de 252 sujetos que aprendían a leer con distintos métodos de lectura (global vs. fonético). De este modo se halló un efecto consistente de la FSP tanto sobre los tiempos de reacción como de latencia, así como sobre los errores en la lectura oral de las pseudopalabras. Se registró un mayor número de errores en la lectura de pseudopalabras de baja FSP, por parte de alumnos que aprendían a leer con el método global. Ello significa que dichos niños no eran tan eficientes en el procesamiento fonológico, puesto que las pseudopalabras que contienen sílabas de baja frecuencia se leen por la ruta fonológica.

En líneas generales, los hallazgos aquí comentados sugieren que la instrucción debería estar orientada hacia el conocimiento fonológico y la codificación alfabética. En este sentido la enseñanza de lo fonológico, al enfatizar las correspondencias letra-sonido, produce un aceleramiento en la adquisición de correspondencias subléxicas. El reconocimiento visual de las palabras constituye una habilidad importante en el desarrollo de la lectura, ya que explica un alto porcentaje de varianza en el desarrollo de la habilidad lectora temprana."(Jiménez, Guzmán y Artiles,1997, citado en Jímenez y Canarias, 2009. P 18).

Aunque los autores hablan de pseudopalabras, es decir, palabras sin significado, mas adelante tocan el tema que tiene que ver directamente con la lectura de las palabras monosilábicas antes enunciadas. La dificultad, al parecer, se presenta cuando existen segmentos sonoros individuales en una palabra. Al respecto, los autores dicen:

"Las palabras monosilábicas presentan un mayor nivel de dificultad que las bisilábicas y trisilábicas, de modo que se produce una relación inversa, y cuanto menor es el número de sílabas, tanto peor es la ejecución. Por otra parte, las palabras bisilábicas y trisilábicas, que son las más frecuentes en español, son más fáciles de segmentar si la estructura silábica inicial es de CV, que si está conformada por una única vocal. Ambos hechos se podrían explicar en términos de la influencia que las características del sistema lingüístico español tienen sobre el propio desarrollo de las habilidades fonológicas... Estos autores encontraron que cuando se manipula la estructura silábica, los niños prelectores tienen dificultades para manipular fonemas que aparecen en grupos consonánticos (i.e., sílabas con una estructura consonante-consonante-vocal [CCV]), pero más facilidad para identificar el primer fonema de las palabras, en especial cuando se trata de fonemas fricativos.
" (Jiménez & Canarias, 2009. P 20).

Año 2017

Berninger, Abbott, Nagy y Carlisle (2010) mostraron que entre el procesamiento fonológico y el aprendizaje de la lectura hay una relación, debido a que la intervención temprana de estos procesos en los años de la infancia de niños facilita el aprendizaje lector. Como consecuencia del entrenamiento se produce una secuencia de complejidad progresiva, que va de la habilidad para aprender rimas hasta el aprendizaje exitoso de la lectura (Berninger, Abbott, Nagy y Carlisle,2010, citado en Reyes & Perez, 2013, P. 26)

En este año, el trabajo con la estrategia "Leamos ligero sin tragar entero" retoma los elementos de su inicio, aplicada a estudiantes del grado primero, pero ahora con estudiantes del nivel preescolar. Durante este año, se atienden por primera vez, estudiantes de este nivel educativo, generando la necesidad de iniciar un proceso de lectura con un niño y una niña, quienes demandan la aplicación de la estrategia desde su esencia, es decir, desde la enseñanza de la articulación, el sonido y la segmentación sonora de las letras que conforman una palabra.

Teniendo en la cuenta la dotación de tabletas digitales que hizo el Ministerio de Tecnologías de Información y Comunicación (MIN TIC) a la sede rural El caunce, se plantean algunos recursos digitales y analógicos, como apoyo a la estrategia que desde el año 2015 hasta el año 2016, se desarrollaba mediante recursos tecnológicos netamente analógicos. Los recursos digitales, se caracterizan por ser vídeos con imágenes y sonidos referentes a cada una de las letras del alfabeto. Este recurso se crea con el fin de presentar a los estudiantes la imagen de la letra, un dibujo cuyo nombre mantuviera dicha letra y una voz que dice el nombre de la letra y su respectivo sonido.

La idea de los vídeos se fundamenta en el "Umbral mínimo de instrucción" ( Vygostki, 1995, citado en Bravo, 2000), cuando se piensa en la exposición de las letras desde la imagen y el sonido, como una estrategia predictiva del docente, teniendo en la cuenta que no todos los estudiantes reciben instrucción alfabética en el hogar, ni ejercitación fonológica antes de llegar a la escuela. La experiencia con las prácticas de enseñanza realizadas durante este año, demandaron la mejora de los vídeos, mediante la adición de imágenes en movimiento que reproduzcan la articulación de los sonidos de cada letra, con el fin de mostrar a los estudiantes un ejemplo lo mas cercano posible, a la acción que ellos deben realizar con su boca.

Otro recurso digital creado en el año 2017, pero aplicado desde el soporte analógico, es una cartilla donde se relaciona cada letra, con un dibujo cuyo nombre inicia con la misma. Para realizar esta cartilla, se hizo necesaria la aplicación de un diagnostico con imágenes presentadas a los estudiantes. El diagnostico se hace con el fin de organizar un corpus de imágenes reconocidas por los educandos, donde los nombres de dos o mas imágenes inicien con una letra del alfabeto.

Segun Bravo (2000),

"Vygostki (1995: 181) expresa que en el proceso de instrucción “es necesario determinar el umbral mínimo en el cual puede empezar la instrucción”, lo cual implica una evaluación diagnóstica del nivel de desarrollo alcanzado previamente por los niños antes de determinar los puntos de inflexión en los cuales se conecta con el objetivo de aprendizaje requerido. En el presente artículo se plantea que el “umbral” del aprendizaje inicial de la lectura estaría determinado principalmente por el desarrollo fonológico, el cual constituye el nivel de desarrollo más próximo para aprender a identificar los componentes del lenguaje escrito" (Bravo, 2000. P 171).

Luego del diagnostico, se crea la cartilla, cuyo objetivo es servir de guía para que los estudiantes recuerden el sonido de cada letra a partir del dibujo y el reconocimiento del nombre, el cual les da a los niños la pista de como suena la primera letra o fonema, siendo esta la misma que aparece frente a la imagen. Para lograr esta relación entre la imagen de la letra, el nombre del objeto que aparece en la otra imagen y el sonido de la primera letra de dicho nombre, el docente conversa con el estudiante y pronuncia el nombre del objeto omitiendo la primera letra. Esta omición, con el fin de que el estudiante diga el sonido que falta para que la palabra suene como el la reconoce al oírla o decirla. Por ejemplo, cuando se presenta la letra (Bb) mayúscula y minúscula frente a la imagen de un banano, el docente dice "anano" para que el estudiantes diga "Banano" y comprenda que lo que le falta es el sonido que da la letra B, que en este caso seria un fonema.

La pregunta que el docente hace seria: ¿que le falta a lo que dije para que suene bien?

Esta cartilla o guía, que responde al nivel de conciencia fonológica, fonema inicial (Rodríguez & Pedro-Pablo, 2011; Villagram, et ál, 2010) y que al inicio se creó con la intención de que los estudiantes colorearan los dibujos y las letras, fue modificada según los resultados del diagnostico inicial, pues algunos estudiantes no reconocieron lo que el dibujo ilustraba por falta de los colores propios del objeto. La modificación tendría que ver con colocar fotografías en el lugar de dibujos para colorear.

Luego de que los estudiantes identifiquen los sonidos de cada una de las letras, se hacen evaluaciones diarias respecto al sonido de cada letra, pero observando la letra y no la imagen. En el caso de un estudiante que presente dificultad para reproducir el sonido correspondiente a una letra, por ejemplo la letra "k", podrá ir a la guía y buscar el sonido de la letra, pero, iniciando desde la letra "Aa". De esta manera, el estudiante realizara una re alimentación de las demás letras y no ira directamente a la que busca, en el caso de que pueda ubicar la pagina exacta donde se encuentra la letra sobre la que presenta la dificultad.La practica con esta estrategia, ha demostrado que al inicio,los estudiantes no identifican la secuencia de letras y no las consiguen con facilidad en la cartilla, por lo que siempre deciden iniciar con la letra "Aa" verificando que la letra en la que presentan la dificultad sea la que ellos observan en cada pagina. El recorrido que los estudiantes hacen a lo largo de la cartilla, en el futuro, les puede ayudar a ubicar letras en un diccionario o en un listado de palabras en orden alfabético

Volviendo al tema de los vídeos, es importante que todos los vídeos estén en una misma carpeta, con el fin de que sea el estudiante el que busque el vídeo de la letra que el docente quiere trabajar. El hecho de que el estudiante identifique la letra en el grupo de vídeos,puede hacer que en próximas ocasiones, cuando se practique la escritura, el estudiante pueda convertir un fonema en un grafema ( Cuetos, 1988)

¿Pero dónde ven la letra en la que presentan la dificultad?

Como ya se dijo, la estrategia requiere de evaluaciones diarias con ayuda de la guía. Estas evaluaciones se realizan con el apoyo de un recurso analógico que también puede presentarse en soporte digital, donde los estudiantes observarán las letras del alfabeto en dos planos: un plano vertical en la margen izquierda, que mantiene las consonantes, y, un plano horizontal en la margen superior derecha, que mantiene las vocales. Estos dos planos, conforman una tabla de combinaciones formadas por una consonante y una vocal, dando así un total de cinco combinaciones por celda. Ejemplo: Si la letra Bb es la primera de la columna 1 y la Aa es la primera vocal de la primera celda, el producto sera (Ba) (ba) y estará ubicada en la columna 2 con celda 2.

La tabla se imprimió en blanco y negro, pero a partir de la experiencia y la indagación, se plantea para el año 2018, el uso de colores para identificar letras y combinaciones que presentan sonidos similares, es decir, una conciencia fonológica holística. Por ejemplo, (la letra Cc con las vocales Aa, Oo, Uu y la letra Kk) y (la letra Ss y la letra Cc con las vocales Ee, Ii) mantienen el mismo color. Además, en la tabla se agregan combinaciones completas como (Que,que, Qui, qui), (Gue, gue, Gui, gui) entre otras pertenecientes al sistema alfabético, y algunas letras adicionales como la "S", la "b" y la "i", la cuales se ubican encima de letras como la "c", la "V" y la "Y"cuyo sonido en algunos casos es similar al de las letras adicionales. Los casos son los siguientes: La letra "C" seguida de las vocales "e, i" suena como una "s". La letra "V", suena casi igual a una "B" . La letra "Y" cuando está sola, suena como una "i" y la letra "Ll" suena similar a la "Y".

Como se dijo anteriormente, primero se realizan las evaluaciones preguntando el sonido de vocales y consonantes de forma independiente, iniciando y enfatizando en las minúsculas, pues en los textos, las letras mayúsculas son escasas. (Esta claridad surge durante la aplicación de la estrategia con tablas de formación silábica en mayúscula). Luego, se evalúan las combinaciones teniendo en la cuenta el esquema de la taba antes mencionado. Las combinaciones o formación se segmentos dobles y triples, se logran desde la habilidad que tienen los estudiantes para reproducir sonidos velozmente (Bravo, 2000)

Cuando los estudiantes se apropien de los sonidos individuales y de las combinaciones, el docente pasa a la lectura en textos, iniciando con palabras y subrayando los segmentos conjuntos de dos letras, es decir, las combinaciones de una consonante seguida de vocal, para que el estudiante lea el segmento completo partiendo del sonido individual. Luego, si en la palabra existe una consonate individual o una vocal seguida de la vocal del segmento anterior, el docente indica su lectura individual colocando un punto bajo un la letra o segmento individual, ya sea consonante o vocal. Dicha práctica se realiza con el fin de que los estudiantes identifiquen el momento de encadenar dos o mas letras (consonante y vocal) y el momento de reproducir el sonido de una letra individual. Ejemplo Trancon. Bajo las letras (n), el docente pone un punto. De esta manera el estudiante identificará los segmentos, mejorará su dicción y podrá encadenar toda la palabra tal y como lo dice Signorini (1998) al referirse al habla:

"El habla es un continuo; la realización de las vocales y consonantes implica la superposición y fusión de elementos que da como resultado un flujo de gestos articulatorios. El fenómeno resultante se denomina coarticulación y se define como la influencia de un segmento sobre otro" (Signorini , 1998. P 15)

Es desde este encadenamiento rápido de donde nace el significado de la palabra y la posibilidad para que estudiante determine si lo que está leyendo es una palabra con significado o una pseudopalabra (Ehri, 1999 y Frith, 1986 citados en Bravo, 2000). Es aquí donde la codificación se convierte en un elemento fundamental para llegar al significado de forma asertiva, comprendiendo lo que realmente dice el texto y evitando intentos de adivinación de palabras que afecten el componente semántico del mismo, es decir, que se llegue a una consolidación alfabética (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009; Ehri, 1999 y Frith, 1986 citados en Bravo, 2000)

Después de las palabras, el docente propone libros a los estudiantes y acompaña su lectura rayando sobre los libros. A continuación, se presentan algunos vídeos que evidencian el proceso desarrollado con niños de preescolar en el año 2017, quienes aprendieron a leer en tiempos que van desde 1 mes (estudiante femenina) y 3 meses (estudiante masculino).

Año 2018

El año 2018, inicia con los ajustes realizados a los vídeos en cuanto a la adición de imágenes en movimiento, además del ajuste de la guía de orientación para cada sonido, en la cual se cambió las imágenes para colorear por fotografías. También se realizó la modificación del cuadro de formación silábica, respecto a la adición de colores y letras adicionales, según las necesidades que demandó la estrategia durante su aplicación en el año 2017.

Estos recursos, algunos modificados y otros en el formato que tenían el año anterior, fueron aplicados en cuatro estudiantes nuevos: dos niños del nivel preescolar, un niño de primer grado y una niña de segundo grado. Ninguno de los estudiantes sabía leer, aunque la estudiante de grado segundo sabia el nombre de las letras del alfabeto en orden secuencial y el estudiante manejaba algunas silabas formadas por consonantes y la vocal "a".

Con los estudiantes del grado preescolar, se inició el trabajo de interacción con los vídeos mejorados mediante un computador portátil, que fue adjudicado al docente por la I.E San José en en el mes de febrero.

Por otra parte, la estrategia se aplica a la estudiante del grado segundo desde la tercera semana de enero, pero omitiendo los vídeos y aplicando la guía de orientación de sonidos con dibujos para colorear. Esta decisión, se toma teniendo en la cuenta que la estudiante conoce los nombres de las letras. Una semana después, la estudiante demuestra conocer los sonidos de las letras y de inmediato se aplica la tabla de formación silábica, la cual es apropiada por la estudiantes pasado un día de la primera aplicación. Al cabo de dos semanas, la estudiante inicia el proceso de lectura en libros con acompañamiento del docente, pero con dificultades en la lectura de segmentos sonoros conformados por tres fonemas.

Además, la estudiante presenta problemas a la hora de pronunciar la letra "RR" de forma consciente. Cuando esta letra está entre una palabra que la estudiante conoce y usa con regularidad, no demuestra dificultad la pronunciación.

Pasadas cuatro semanas desde el inicio de la aplicación de la estrategia, la estudiantes ha superado la dificultad para leer segmentos de tres sonidos, mediante una estrategia del docente en la que el estudiante pronuncia primero un segmento individual y luego el segmento grupal que sigue. Ejemplo: Para la pronunciación del segmento "Pla" la estudiante pronuncia primero el sonido de la letra "P" Y luego el sonido de la silaba "la".

Luego, el docente dirige la lectura de este segmento pero acortando el espacio que puede existir entre la pronunciación de "P" y "la". Este acortamiento del espacio, está directamente relacionado con la velocidad con la que el estudiante dice el primer segmento y el segundo segmento, hasta convertir dos segmentos en uno.

La aplicación de la estrategia con el estudiante de primer grado, inicia con el mismo recurso con el que se inició el trabajo con la estudiante del grado segundo, pero con la guía de orientación de los sonidos de cada letra mejorada, es decir, con fotografías.

Mediante la aplicación de la guía, el estudiante demostró un manejo optimo de la guía, ademas de dominar el cuadro de formación silábica, con registros de tiempo iguales a los de la estudiante del grado segundo, y con la misma dificultad respecto a los segmentos de tres sonidos.

La experiencia con la aplicación de la estrategia en este estudiante, dejó claro la importancia de realizar el diagnóstico de imágenes a la hora de aplicar la guía de orientación de sonidos, sin importar los pre saberes de los estudiantes, ni el nivel educativo en el que se ubiquen. Durante la aplicación de la guía, el estudiante confunde una taza de chocolate con "tinto" o Agua de panela". Esta situación, se dio porque a él no se le aplicó el diagnóstico. Para el trabajo con la estrategia, es importante que este tipo de confusiones no se dé, pues el concepto de conciencia fonológica fonema inicial, depende del nombre correcto de la fotografía que el docente escoge y, por tanto del primer sonido de la palabra.

Desde el roceso aplicado a este estudiantes, se pudo corrovorar una hipotesis planteada por Graciela Quinteros, 1994 respecto a que los estudiantes se acostumbran al nombre de la silaba y se confunden durante la leeccion de una letra para formar una palabra. este estudiante, quien tenía saberes previos desde una estrategia de enseñanza de corte silábico, pronunciaba la silaba "ma" con solo ver la letra "m", ocasionando problemas a la hora de leer palabras. lo mismo hacía con todas las letras. Segun la autora,

Este tipo de hipótesis, que denominamos “la hipótesis del nombre de la sílaba” implica, desde el punto de vista psicolingüístico, que los niños se centran en la coarticulación misma de los aspectos consonántico y vocálico de la sílaba oral. Si no se centraran en la coarticulación misma, hubieran podido incorporar una letra vocálica o consonántica de su repertorio sin ninguna dificultad (Quienteros, 1994. P. 5)

Desde la experiencia con la estudiante del grado segundo y el estudiante de grado primero, se puede plantear una hipótesis respecto a la enseñanza de la lectura con la estrategia "leamos ligero sin tragar entero":

La estrategia puede servir para la enseñanza de la lectura con adultos, teniendo en la cuenta que al igual que los dos estudiantes, los adultos pueden manejar el habla y algunos nombres de letras que ayudan a la formación en conciencia fonológica y por tanto, la formación de personas con habilidades para la lectura y la escritura. Además, el concepto de alfabetización propone la educación de niños y adultos desde una misma mirada educativa (Torres, 2006)

Desde la práctica con un estudiante de 10 años que ingresó a la escuela el 17 de julio del presente año, puede decirse que la estrategia sí aplica para la enseñanza de la lectura en estudiantes con extra edad y, por tanto, en estudiantes adultos. Dicho estudiante, aprendió a leer en 11 días hábiles, practicando solo en la escuela, pues en su hogar no había disponibilidad de TIC.

La operatividad del concepto de consciencia fonológica mediante la estrategia "Leamos ligero sin tragar entero", ha demostrado que es eficaz en la adquisición de la lectura y la escritura por parte de los estudiantes. Además de la experiencia adquirida mediante la práctica, otros autores demuestran que el trabajo con sonidos y letras (SL), arroja resultados relevantes. Es el caso de los resultados obtenidos mediante una investigación experimental con entrenamiento de niños, a cargo de Silvia Defior, quien escribe:

"Posteriormente, la prueba de contrastes LSD mostró que el grupo S+L era superior a todos los demás en esas variables y que éstosno diferían entre sí. La tendencia del grupo S+L a ser superior era general en todas las escalas, incluso en aquellas que no llegaron a ser significativas... La prueba de contraste LSD puso de manifiesto la superioridad del grupo S+L sobre todos los demás. En escritura el efecto encontrado fue incluso más claro que en lectura (19% de la varianza explicada frente a 15% respectivamente). Estos resultados indican que el entrenamiento en la clasificación de sonidos utilizando letras tiene una influencia positiva en la adquisición de ambas habilidades... El análisis mediante un MANCOVA del conjunto de todas las escalas de lectura arrojó resultados significativos (Hotelling (36,158) =1,60; p = 0,01), mostrando de nuevo que el grupo S+L era superior a los demás (Defior, 2008. P337, 338, 339).

Atendiendo a los aportes de algunas personas que participaron en el VI Encuentro nacional de experiencias significativas con uso pedagógico de TIC, en el cual se obtuvo el primer lugar en la categoría rural, se crea un recurso interactivo mediante la herramienta de office, Power Point, con la cual se refuerza la estrategia de lectura.

El mismo 17 de julio, ingresó una estudiante del grado preescolar, quien adquirió el principio alfabético y el concepto de conciencia fonológica (desde la práctica), en 20 días hábiles, practicando solo en la escuela por falta de disponibilidad de TIC en el hogar.

Los estudiantes del nivel preescolar que contaban con disponibilidad de TIC en su hogar (celulares), demostraron aprender mas rápido que los estudiantes cuyos padres no tienen este tipo de dispositivos. la disponibilidad de TIC en el hogar, potencia el aprendizaje del principio alfabético, cuando el docente puede transferir los vídeos a los celulares de los padres, quienes pueden regular el tiempo de interacción entre los estudiantes y los vídeos en tiempos extra escolares.