La conciencia fonológica ha sido definida como la habilidad para manipular y segmentar el lenguaje en unidades de sonido tales como sílabas, fonemas y rimas (Blachman, 1991; Treiman & Zukowski, 1991). En esta práctica el niño no hace un análisis formal o gramatical del lenguaje: realiza un razonamiento natural sobre los sonidos que componen su lengua. Dicho conocimiento le sirve de base para comprender cómo las unidades del lenguaje (producto de su propio “análisis natural” ajustado a la convención de los usos de su lengua) pueden representarse mediante el código escrito (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 84).

 

Desde un estudio realizado en Bogotá respecto a la alfabetización emergente vista desde una perspectiva de la educación que incluye la educación en jardines infantiles y el nivel preescolar, se expone la pertinencia de la estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura “leamos ligero sin tragar entero” tanto en los niveles ya mencionados, como en la educación básica primaria.

 

Respecto al concepto de conciencia fonológica y su consideración como “practica experimental de calidad reconocida” mas no “universal de alta calidad”, los autores plantean:

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Aunque todavía se presenta controversia con respecto al valor de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura en español (Denton, Hasbrouck, Weaver, & Riccio, 2000), existe evidencia práctica e investigativa que sugiere que debe ser parte de cualquier programa de educación preescolar; por otro lado, se ha encontrado que puede ser promovida a través de diversas prácticas en el aula de clase y que esta estimulación tiene impactos importantes en la lectura. Otros estudios han encontrado, a corto y largo plazo, beneficios preventivos en la preparación a los niños en conciencia fonológica (Ball & Blachman, 1991; Blachman & Ball, 1994; Brady & Fowler, 1994; Foorman & Francis, 1997; Lundberg & Frost, 1988). (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 84).

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En cuanto a estas apreciaciones es posible plantear una posición de defensa cuando desde la práctica y la experiencia con estudiantes del nivel preescolar, el concepto de conciencia fonológica ha operado eficientemente, permitiendo la obtención de resultados claros y medibles, tanto en el tiempo de aprendizaje como en la calidad de la lectura, vista desde los cuatro procesadores propuestos por Adams: “un procesador ortográfico; un procesador fonológico; un procesador de significados; y un procesador de contexto” (Adams et al, 1998, citado en Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 81).

 

Teniendo en la cuenta la secuencia de recursos que propone la estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura, donde se inicia con el principio alfabético y el concepto de conciencia fonológica primer sonido de la palabra, para luego seguir con la formación de segmentos sonoros a partir de los cuales el estudiante inicia un proceso de decodificación que lo lleva a la conformación del morfema y al significado, es pertinente la postura de Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009, cuando dicen:

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De hecho, si se mira aisladamente no es útil –la decodificación en ausencia de la comprensión–; o viceversa, no sería posible la comprensión sin la posibilidad de decodificación. En los niños y las niñas que se encuentran desarrollando procesos de alfabetismo inicial es imposible o poco frecuente encontrar que estos procesadores funcionen desde el principio de manera integrada. Si todos los procesadores estuvieran integrados desde el comienzo, los niños serían instantáneamente lectores expertos o fluidos y no requerirían de varios años para lograr ser lectores competentes (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 81).

 

Es importante esta postura, cuando las críticas que se reciben respecto a la estrategia, están fundadas en una idea que algunos docentes han plateado a modo de hipótesis: “si los estudiantes aprenden por segmentos, siempre leerán de la misma manera y nunca entenderán”.

 

Según los resultados obtenidos mediante la aplicación de la misma, esta secuencia que va de lo particular a lo general, cumple con la secuencia de procesadores que plantea Adams, (1998) desde el inicio del proceso hasta el momento de adquisición de la lectura y la escritura por parte del estudiante.

Es importante resaltar el valor semántico y de reconocimiento del vocabulario que conserva la guía de conciencia fonológica cuando esta permite a los estudiantes identificar letras y sonidos a través de imágenes de objetos cuyo significado está latente y es identificado por los niños y niñas de forma inmediata.

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Respecto a la asociación sonido, letra significado los Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel (2009) proponen que “Los lectores jóvenes deben ser capaces de vincular las letras y los sonidos de una palabra con una representación semántica existente” (p 81).

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 Por otra parte, el hecho de que los estudiantes aprendan a leer desde lo particular en busca de lo general se convierte en una oportunidad para que el docente valore todos los pre saberes del estudiante sin descuidar elementos de la lectura que no son explícitos cuando la enseñanza se da desde lo global. Al respecto, (Bravo, 2000) Expone.

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La aplicación, por parte de los niños, de cada una de esas habilidades fundacionales puede configurar etapas de límites imprecisos, cuyo éxito depende, en gran medida, de la interacción entre su grado de desarrollo cognitivo y verbal, con las metodologías de enseñanza. Si estas últimas no son aplicadas tomando en consideración el grado de desarrollo individual de las primeras, se produce un desfase entre los esfuerzos de los maestros para enseñar y las posibilidades de los niños para aprender.

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Es en este planteamiento donde se halla el fundamento para explicar la pertinencia que tiene la estrategia a la hora de aplicar los recursos que la componen en cualquier contexto, especialmente en el contexto rural, cuando se logra que el estudiante se encuentre con lo que sabe desde la construcción del lenguaje y no desde la regresión que implica enseñar la oración antes de que el estudiante comprenda y use las palabras que ha aprendido en el hogar o antes de iniciar un proceso alfabético (Castilla, 2001).

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Este contexto, donde algunos autores han detectado más falencias en cuanto a las habilidades para la lectura y la escritura en comparación con los desempeños de los estudiantes del sector urbano (Fernandez, 2013; Sánchez, 2010), es afectado por la pobreza y la escasa cultura alfabética que se ha generado en el hogar. Esta afectación, que tiene que ver con la escasez de recursos en la escuela y  en el hogar, es una necesidad que se suple con la estrategia, cuando esta se puede aplicar desde lo analógico o lo digital (Cassany, 2000), con un mínimo de disponibilidad de TIC por aula.

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Sobre la pobreza y su relación con las debilidades de los estudiantes en el nivel preescolar los autores dicen:

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Sumado a lo anterior, se ha documentado extensamente que durante la edad preescolar la pobreza está relacionada con desempeños escolares deficientes o insatisfactorios. Los preescolares que viven en condiciones de pobreza tienen más probabilidades de presentar: (a) bajo desarrollo de habilidades lingüísticas (Hart & Risley, 1995; Wells, 1981); (b) menor vocabulario receptivo y expresivo (Hart & Risley, 1992; Hart & Risley, 1995; Graves & Brunetti, 1982; White & Graves, 1990); (c) menor desarrollo de conceptos relacionados con el alfabetismo (Dixon & Smith, 1995); y (d) pobre conciencia fonológica (Raz & Bryant, 1990) (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 81).

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Respecto al hogar y su influencia en cuanto a la alfabetización emergente los autores plantean:

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En últimas, la deficiencia del desempeño está íntimamente relacionada con las diferencias de oportunidades entre los menores; esto es, los niños que llegan a la escuela sin experiencias significativas relacionadas con el conocimiento alfabético –requisito indispensable para aprender a leer de manera eficiente– demuestran logros iniciales más bajos que los de sus pares cuyos antecedentes socio-familiares han sido ricos en dichas experiencias. Existe evidencia de que, en cuanto a los logros en lectura, las diferencias tempranas entre los menores permanecen relativamente estables durante la educación básica y las diferencias entre los “buenos” y los “pobres” lectores llegan a ser mayores, en términos absolutos, a medida que transcurren los años (Scarbourough, 2002). En este sentido, cualquier esfuerzo que se realice para prevenir las difi cultades en la lectura debe ser bienvenido (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 81).

 

En este sentido, la estrategia es pertinente porque le permite al docente generar calidad educativa desde la alfabetización emergente con recursos mínimos. Además, el estudiante recibe ejercitación en cuanto al componente pre - lingüístico que posiblemente no se trabaja en el hogar, además de recibir orientación desde las partes más pequeñas u esenciales del lenguaje alfabético, es decir, las letras y su sonido.

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El alfabetismo emergente es el conjunto de conocimientos que los niños desarrollan sobre el lenguaje escrito antes de su instrucción formal en los primeros años de la escuela primaria. Este conjunto de habilidades supone la interacción de dos elementos importantes: el incremento de los conocimientos en los niños mediante los procesos que se enriquecen en el aprendizaje (sustentado en los mecanismos favorecidos en el desarrollo en la primera infancia) y la capacidad de los adultos en el entorno del niño para proveerle experiencias significativas que lo acerquen a estos conocimientos (que incluyen los juegos, los usos significativos del lenguaje en el entorno y las actividades conscientemente dirigidas para que el niño focalice su atención hacia los aspectos importantes en el aprendizaje alfabético) (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 80).

 

La pertinencia de la estrategia, en cuanto al papel del docente, cobra pertinencia cuando ofrece una guía para que éste oriente la enseñanza de la lectura y la escritura durante lapsos de tiempo no mayores a una hora, en los cuales promociona, previene y desarrolla en el estudiante habilidades de lectura y escritura de calidad, que desde la práctica se logran en tiempos muy cortos, según el ritmo e intención tanto del educador como del estudiante.

Respecto a los docentes, sus perfiles y sus prácticas, los autores dicen:

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Tanto los unos como las otras, en mayor o menor grado, no han integrado en sus prácticas de una manera consciente y sistemática lo que hoy se sabe acerca del alfabetismo emergente y de las prácticas pedagógicas apropiadas de acuerdo con el nivel de desarrollo cognoscitivo, lingüístico, social y emocional de los menores (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 80).

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.En relación con los planteamientos de estos autores, “leamos ligero sin tragar entero” es pertinente no solo desde el nivel preescolar de educación; también es posible conectar los Centros de Atención a la Primera Infancia (CDI) con las Instituciones Educativas mediante la aplicación del concepto de conciencia fonológica para que los estudiantes, a la hora de iniciar el nivel preescolar, tengan bases pre lingüísticas que se adhieran con facilidad a las prácticas de enseñanza que se desarrollan en este nivel y el primer grado educacional.

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Respecto a la lectura en el nivel preescolar los autores exponen:

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Gracias a las investigaciones sobre el tema, ahora se reconoce que los fundamentos del alfabetismo se empiezan a construir antes de que los niños ingresen al sistema educativo. Los menores ya han aprendido mucho acerca de la forma, el contenido y la función del lenguaje escrito y han empezado a desarrollar actitudes hacia la lectura (Clay, 1979; Purcell-Gates, 1996; Whitehurts & Lonigan, 1998). En mayor o menor grado, los niños han estado expuestos a una variedad de manifestaciones de lo impreso e involucrados en prácticas que favorecen la lectura inicial en diferentes contextos, incluyendo en algunos casos la literatura en todas sus formas; también han desarrollado el lenguaje oral, base del escrito, a partir de múltiples intercambios comunicativos y, en especial, conversacionales en los que han estado inmersos desde el momento de su nacimiento. Dichas conversaciones apoyan todo el proceso de aprendizaje inicial y posterior de la lectura, puesto que sirven de base al aprendizaje del lenguaje escrito, y a la vez son afectadas por la consolidación de dicho aprendizaje (Ong, 1994) (Flórez, Restrepo, & Schwanenflugel, 2009. P 82).

 

Desde esta perspectiva se fundamenta la pertinencia de la estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura que promete mejoras en la calidad educativa de los estudiantes en los que se aplique desde los requerimientos de la misma y su base conceptual.

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Pertinencia de la propuesta desde la integración de concepto velocidad de denominación

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Leamos ligero sin tragar entero, es una estrategia para la enseñanza de la lectura y la escritura desde el nivel inicial de la educación, que se fundamenta en los conceptos de práctica, conciencia fonológica, principio alfabético, segmentos sonoros y velocidad de denominación, con la cual, los estudiantes aprenden a leer y escribir en tiempos muy cortos, teniendo en la cuenta la edad y el grado educativo al que pertenecen y su situación en el hogar, tal como dice Bravo (2000) al referirse a los procesos cognitivos que se consideran necesarios para la adquisición de la lectura. Al respecto el autor plantea: 

 

Sin embargo, el hecho de que muchos de esos procesos cognitivos sean necesarios para aprender a leer no significa que sean suficientes, ya que también se requiere que se cumplan otras condicionantes, tales como las emocionales, las socioculturales y las metodológicas ( p. 50).

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Desde la experiencia que se ha obtenido mediante la aplicación de la estrategia en estudiantes de nivel inicial, grado primero, segundo y tercero que no sabían leer, se ha observado que los estudiantes no solo aprenden a leer relativamente rápido; también desarrollan habilidades para la comprensión de textos desde el nivel de profundidad que propone el currículo colombiano para cada nivel o grado educacional y algunas investigaciones donde se demuestra que los estudiantes entre 6 y a los 9 años los estudiantes logran leer silabas, palabras y pseudopalabras e iniciando un proceso de entrenamiento que desarrolla la memoria visual de los educandos, la cual está ligada a la memoria fonémica. Esta memoria, según Rosselli, Matute & Ardila (2006), 

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[...] es posiblemente el puente entre la memoria visual y la memoria semántica. La memoria semántica sería el recobro de conocimientos generales previamente adquiridos; en la lectura, este tipo de memoria permite entender las palabras y, por lo tanto, comprender lo que se lee. Las palabras leídas se buscan en el vocabulario, y se almacenarían en una memoria semántica (P. 203).

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El aprendizaje de las dos habilidades, se debe a la secuencia de recursos que plantea la estrategia, donde los estudiantes desarrollan las tres estrategias que propone Bravo (2000) cuando platea:

 

Desde un punto de vista de los procesos cognitivos involucrados para el abordaje formal de la lectura, los niños deben aprender a aplicar tres estrategias que son indispensables para introducirse en el lenguaje escrito. Cada una de ellas requiere el desarrollo previo y el empleo oportuno de habilidades diferenciadas. Estas estrategias tienen
como objetivo el reconocimiento fonológico de las letras y sílabas, el reconocimiento visual-ortográfico de las palabras y el reconocimiento semántico de su significado. Las tres son sucesivamente convergentes y tienen como objetivo final que los signos gráficos percibidos visualmente sean comprendidos verbalmente ( p. 57).

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Con el animo de dar soporte a esta habilidad tan cuestionada por los docentes que han observado la propuesta, quienes la ven como un simple proceso para la enseñanza de la de codificación, el cual, según ellos, dista de entrenar a los niños para obtener el significado de los textos, se exponen algunos planteamientos que ven la decodificación como el camino para la comprensión de lo que se lee.

Respecto a esta idea, Fonseca, et al (2014) presenta en el resumen de su trabajo "Desarrollo de habilidades de comprensión lectora en niños de escuelas de distintos sectores socioeconómicos" que 

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La comprensión lectora requiere de la decodificación fluida y precisa de las palabras, sin embargo comprender un texto supone un proceso mental de construcción de significados, utilizando una variedad de estrategias que posibilitan la articulación del conocimiento previo con las ideas expresadas en el texto mismo (p. 42).

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Según lo anterior, y en defensa de la decodificación en los primeros niveles y grados educacionales como proceso indispensable para llegar a la comprensión de la lectura en los grados superiores, después del grado cuarto,  estos autores se apoyan en Sticht y James (1984) quienes plantean:  

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En los primeros años de escolaridad, las habilidades de decodificación son esenciales para lograr la comprensión. Sticht y James (1984) sostienen que la decodificación está suficientemente desarrollada en 3° año de la Escuela Primaria (EP), mientras que el vocabulario y la comprensión lectora plantean un desarrollo que se va completando de manera más tardía, y se alcanza en los años siguientes (Fonseca et al, 20014. p. 42).

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Respecto a esta temática, los autores también citan a Silva, Verhoeven y van Leeuwe (2011) quienes "señalan la importancia de la decodificación y la enseñanza del vocabulario como tareas centrales" (p. 44), en el proceso de enseñanza de la lectura.

Por otra parte, Gottheil, et al (2019), en su estudio "Eficacia del programa “Lee Comprensivamente” para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de Educación Primaria" también plantean la comprensión lectora como "la capacidad para decodificar un texto, extrayendo su sentido global y nutriéndolo con los saberes previos del lector".

Estos autores plantean que 

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Es ampliamente sabido que el fin principal de la lectura es la comprensión de aquello que se lee, para ello se deberá contar con competencias relativas a una adecuada decodificación, que incluirá adecuadas habilidades de precisión y velocidad lectoras, alcanzando una fluidez lectora eficaz e instrumental (p. 100).

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Según esto, la estrategia Leamos ligero sin tragar entero propone una secuencia de recursos que responden a los conceptos anteriormente enunciados, con los que los estudiantes adquieren las habilidades de decodificación, precición y con la práctica, la  velocidad con la que se consigue la fluidéz de la que los autores hablan.

Además, teniendo en la cuenta que estas competencias relativas son consideradas partes del proceso de comprensión lectora, los autores afirman que cualquier dificultad que los estudiantes presenten respecto a tales competencias, podrían dificultar la comprensión, la cual se conforma por otra parte  con procesamientos de comprensión lingüística (Gottheil, 2019).

Por otra parte, estos autores hacen otro apunte que muestra el papel que cumple la decodificación en el proceso de comprensión de textos, enfocándose en las palabras desconocidas, de  las cuales se puede ir descubriendo el significado a partir de la decodificación la cual permite extraer o construir el significante en primera instancia.  Esto, de acuerdo al contexto y al léxico que el lector halla construido antes de enfrentarse a la lectura de textos con la intención de extraer el mensaje que mantienen.

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Desde México, Gómez (2008), en su trabajo "El desarrollo de la competencia lectora en los primeros grados de primaria" realiza aportes importantes que sustentan la pertinencia de la estrategia Leamos ligero sin tragar entero cuando plantea: 

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Para que los niños desarrollen la competencia lectora es necesario que desarrollen la conciencia fonémica, que descubran y utilicen el principio alfabético, incluyendo las operaciones de análisis con fonema y grafías; que lean con fluidez, y utilicen estrategias que les permitan dar sentido a los símbolos escritos (p. 98).

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En este trabajo, además de exponer los beneficios del entrenamiento de niños de nivel inicial desde los conceptos de conciencia fonética y principio alfabético, se expone una idea que materializa el fin de la lectura y explica cómo se logra la comprensión de los textos.  Esta idea tiene que ver con el lenguaje hablado, con el cual los niños tienen contacto desde que nacen y, por tanto, es muy fácil de comprender para ellos. ​Teniendo en la cuenta este proceso de comunicación asertiva entre los niños como receptores y los adultos como emisores generadores de léxico mediante la interacción de los infantes con el contexto, desde el cual los niños logran comprender el significado de lo que se habla a través de las practicas de cotejo que los adultos realizan cuando le quieren comunicar algo al niño (le muestran objetos y luego les dicen el nombre), se entiende la comprensión de los textos como la capacidad que tienen los estudiantes para convertir, el lenguaje escrito, en un lenguaje oral (Gómez, 2008), al que están acostumbrados. De esta forma y si el léxico del textos responde al léxico del estudiante, este podrá comprender lo que lee.

Si el texto presenta palabras o elementos que no hacen parte de su léxico, la decodificación, la explicación del docente o acompañante o el contexto textual pueden ser herramientas para lograr que las palabras desconocidas sean parte de su léxico. 

 

Siguiendo la idea del lenguaje oral como punto de encuentro entre lo que se sabe antes de la lectura y la capacidad de llevar lo que se observa escrito hacia el continuo sonoro que se torna significativo, se halla entonces un factor que Gómez (2008) presenta en su trabajo y que tiene que ver directamente con la economía de esfuerzos que debe hacer el lector para decodificar y hacer la lectura tan rápida como el habla y es la fluidez. 

Al respecto la autora expone: 

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Por su parte Logan (1997) describe las propiedades del reconocimiento fluido de palabras como rápido, sin esfuerzo, autónomo e inconsciente.

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La fluidez en la lectura es importante debido a que las personas tienen capacidad limitada para procesar información. La decodificación y la comprensión, utilizan la misma capacidad de procesamiento,por lo que, cuanto mas consuma esa capacidad la decodificación, menos quedará para la comprensión (Flaisher, Jenkins y Pany, 1979) (p. 101).

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Pasando ahora al tema de la comprensión, Gómez extrae de Durkin (1978- 1979) un acercamiento de lo que significa la comprensión exponiéndola como "pensamiento activo e intencionado en el que se construye el sentido a través de las interacciones entre el texto y el lector" (p. 102).

Según esta definición de la comprensión, entonces, la comprensión puede concebirse como un proceso que resulta de la realización de prácticas de decodificación con una intención que inicia luego de la intención misma de esta competencia. Es decir, después de que el estudiantes sea capaz de leer automáticamente, mediante prácticas (Giraldo y Álvarez, 2006), el docente propone otro tipo de intención que tiene que ver con escuchar su voz (interna o externa), las cuales son el resultado de convertir el texto en habla, para entender lo que el texto le dice. Desde aquí, el estudiante puede lograr una comprensión explícita de los textos (Fonseca, et al, 2014; Tunmer y Chapman,1998 citado en Bravo, 2000).

 

Otra de las investigaciones importantes a nivel de lectura en niños y niñas entre ocho y nueve años de edad evidencia que existe relación entre la conciencia fonológica, el nivel de decodificación y la comprensión lectora, por lo que los niveles fonológicos y la decodificación conforman elementos a priori para el desarrollo de la comprensión en la etapa escolar ( Rodríguez, 2015. p 100).

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En la misma linea, pero esta ves desde la neuropsicología, autores como Rosselli, Matute, & Ardila,  (2006), plantean que .

 

La lectura exige, además, una serie de habilidades de tipo cognitivo como son atención, memoria, lenguaje y abstracción. La atención es indispensable para lograr una adecuada decodificación de los estímulos y comprensión del texto. La cantidad de atención requerida en un texto depende de la familiaridad del lector con el texto y de las habilidades lectoras del individuo. Para un niño que se inicia en la lectura, la atención se depositaría en la decodificación y le sería imposible decodificar y comprender al mismo tiempo. En un lector eficiente la atención puede dirigirse, simultáneamente, a la decodificación del texto y a su comprensión (P 202).

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Según esta postura, "leamo ligero sin tragar entero cumple con los requerimientos de la lectura  cuando posibilita el aprendizaje por parte de estudiantes de preescolar y primer grado de primaria. Entendiendo esto, el proceso de decodificación es una parte primordial para el aprendizaje y el logro del significado después de que el estudiante reciba entrenamiento en otros conceptos y realice practicas de lectura. Como dicen Rosselli, Matute & Ardila (2006), 

 

La comprensión de la lectura, por otra parte, se ha correlacionado además con habilidades cognitivas más complejas de memoria, vocabulario y cociente intelectual (p. 209).

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Otro estudio que defiende el proceso de aprendizaje que plantea la estrategia, es aportado por Bravo (2000). en él, el autor sustenta el proceso de aprendizaje de la lectura iniciando con un proceso de reconocimiento de fonemas para luego continuar con la decodificación de palabras  y luego con la comprensión de las palabras de uso frecuente antes de la comprensión de palabras nuevas.  Según esto, el autor y otros autores en los que se apoya, no es recomendable que la enseñanza de la lectura se inicie desde la palabra, sino desde el fonema, entendiendo que la lectura es un proceso sistemático que se construye al igual que la escritura. Esto lleva también a entender que la lectura solo se puede hacer desde lo que se ha escrito (Bravo, 2000) y lo que se ha escrito se hizo mediante la acción de dibujar grafema por grafema y no palabra por palabra.

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En otras palabras, mientras los niños no dominen el procesamiento fonológico y el visual-ortográfico de las palabras, no podrían suplir exitosamente estas deficiencias, recurriendo al contexto para reconocerlas (Bravo, 200. p 62).

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